Очевидно, что политические и экономические элиты страны серьезно озабочены уровнем профессионального образования, наметившимся отставанием России в этой области. Завтрашнее объединенное заседание Госсовета и Комиссии по модернизации при президенте Российской Федерации будет посвящено проблемам развития профессионального образования. Видимо, и у политического руководства складывается впечатление, что мы пытаемся проводить модернизацию так, чтобы не затрагивать сложившиеся в образовании структуры и интересы. За последние годы это уже третье обсуждение проблем профессионального образования на таком уровне. С другой стороны, непонятно, почему нужно постоянно возвращаться к теме, где ключевые решения были определены – или по крайней мере намечены – уже несколько лет назад.
Очевидно, предметом обсуждения должны стать темпы и конкретные формы модернизации образования. Пока же складывается впечатление, что мы пытаемся проводить модернизацию так, чтобы не затрагивать сложившиеся в образовании структуры и интересы. Именно поэтому, например, «инновационная компонента» реформы развивается быстрее, чем наведение порядка на образовательном рынке или реструктуризация сети вузов. Для развития инноваций правительство выделяет добавочные ресурсы. Но там, где нужен передел, где приходится наступать на какие-то сложившиеся интересы, паровоз практически остался на станции отправления.
Заповедник индустриальной идеологии
Если анализировать структуру российского образования, возникает впечатление, что мы все еще находимся в XX в. И даже не в последнем его десятилетии. До половины высших учебных заведений сохраняют отраслевую направленность. Даже в тех случаях, когда сами отрасли уже не существуют. Несмотря на провозглашенное всеобщее полное среднее образование, сохраняется начальное (!) профессиональное образование, стыдливо переименованное из ПТУ в профессиональные лицеи. Министерство образования совершенно всерьез занимается планированием и распределением контрольных цифр приема на каждую специальность в детальном отраслевом и региональном разрезе. Это картина СССР в период индустриализации.
Жесткое планирование странным образом уживается с настоящим «разгулом рынка» за пределами бюджетной компоненты образования. Причем такого рынка, который В. С. Черномырдин определил в 1993 г. как «базар»: со слабой информированностью потребителя, с отсутствием гарантий качества, дефицитом сложившихся брендов и репутаций. Рынка, на котором значительная часть потребителей все еще хочет купить на грош пятаков, а значительная часть производителей с готовностью предлагает гнилой товар. Единственное серьезное качественное изменение отечественной системы профессионального образования, инициированное государством за последние 18 лет, – возможность обучения на платной основе как в государственных, так и в негосударственных вузах. Последствием этого решения стало резкое расширение приема и в вузы, и в техникумы. В результате Россия стала мировым лидером по охвату населения программами высшего и среднего специального образования.
Во всем остальном система профессионального образования если и менялась, то не столько благодаря решительным шагам государства, сколько под действием растущего рынка образовательных услуг. Так возникло огромное предложение менеджерского, экономического, юридического образования. Так возникла уникальная в мире индустрия вторых и третьих дипломов о высшем образовании. Так Россия стала мировым лидером по заочному высшему и среднему специальному образованию, по числу филиалов вузов. Три попытки сильных интервенций государства – переход на систему «бакалавр-магистр», ЕГЭ и передача техникумов и ПТУ на региональный уровень – лишь незначительно изменили лицо российского профессионального образования. Нашумевшие институциональные перемены не сопровождались серьезными финансовыми стимулами. Попытка начать финансировать магистров больше, чем бакалавров, или стимулировать прием отличников (по результатам ЕГЭ) более высокими нормативами не были доведены до широкой практики. Региональные власти, получившие под свою ответственность десятки ПТУ и техникумов, почувствовали себя как с чемоданом без ручки. Получив обязанность платить за работу этих учреждений, они не получили реальных возможностей их содержательной модернизации.
Руководители инженерных вузов успешно отбили для себя сохранение пятилетнего срока обучения. А ведь именно инженерные вузы (наряду с педагогическими) дают наибольшую долю выпускников, даже не собирающихся работать по специальности (как показало исследование В. Гимпельсона и Р. Капелюшникова, до трети специалистов с инженерными дипломами у нас вообще работают рабочими). С первого взгляда ситуация кажется парадоксальной: если основным аргументом сохранения статус-кво является большой объем инженерных компетенций, не вмещающийся в четыре года обучения, так почему не учить инженеров как магистров – шесть лет? Ответ становится ясным, как только мы посмотрим на состав абитуриентов (и студентов) сегодняшних инженерных вузов. Их средний балл – в районе 55 из 100, а по математике и физике – около 45. Глубокая тройка. То есть как минимум две трети этих студентов инженерами стать просто не смогут. Смогут получить диплом – и искать работу, не требующую применения якобы полученных знаний. Почему переход к постиндустриальной экономике, к обществу знаний не сказался на образовательном процессе в подавляющем большинстве российских вузов и техникумов? По данным исследования И. Фрумина и М. Добряковой, 70% выпускников российских инженерных вузов в ходе своего обучения ни разу не встретились с реальными проектами и групповой работой, 60% – не пользовались глобальными электронными образовательными ресурсами в учебном процессе.
Почему в эпоху информационной прозрачности и сетевых технологий университеты остаются закрытыми и непрозрачными организациями? Материалы международного анализа интернет-активности университетов говорят о том, что лишь отдельные российские вузы сравнимы в этой области с зарубежными вузами из третьей и четвертой сотни мирового рейтинга.
Почему в эпоху формирования глобального рынка образовательных услуг доля России на этом рынке каждый год сокращается?
Проще всего было бы ответить на эти вопросы, обвинив в бездействии или даже в саботаже руководство российских вузов и техникумов. Однако нам представляется, что наши организации профессионального образования повели себя вполне рационально, ориентируясь на массовый платежеспособный спрос на услуги среднего и низкого качества, а также на охранительную позицию государства. Государство продолжало снабжать вузы деньгами (в начале новой российской истории – небольшими, а в последние годы – все более значительными), не создавая серьезных стимулов для изменений.
Это отсутствие стимулов для изменений оказалось особенно значимым в условиях разрушения механизмов взаимодействия вузов с внешним миром, которые существовали в советское время. Без какой-либо ностальгии мы должны признать, что в рамках индустриальной экономики советская власть не позволяла никому, в том числе и университетам или техникумам, оставаться «вне задач социалистического строительства». Большинство учреждений профессионального образования были частью отраслей народного хозяйства, парткомы и профкомы обеспечивали относительную подотчетность руководства вузов. Исчезновение этих механизмов взаимодействия с внешним миром привело к изоляции вузов и техникумов от внешнего мира, сделав их реально подотчетными только нескольким персонально известным им чиновникам и неорганизованному рынку образовательных услуг. Эта замкнутость и автономия позволили сохраниться такой системе получения профессионального образования, которая была характерна и эффективна для индустриальной экономики, нуждавшейся в твердой профессиональной подготовке, дающейся на всю жизнь для неизменных технологий. Главная характеристика такой системы – жесткость, линейность, узкая специализация.
Сохранение советско-индустриальной по форме и безудержно рыночной по содержанию системы профессионального образования является одним из наиболее серьезных тормозов модернизации.
Цена отказа от реформ
Нам могут возразить, что в последние десятилетия было принято много важных решений, выпущено тысячи приказов и методических писем. Все они, возможно, являются частью комплексного подхода к модернизации образования. Однако создается впечатление, что в этой массе изменений пропущены некоторые ключевые решения. Можно попытаться грубо оценить реальные потери от пропущенных шагов.
Одним из важнейших источников потерь является незавершенность новой структуры системы профессионального образования. Казалось бы, в последнее время сказаны правильные слова и сделаны важные шаги в сторону дифференциации вузов. С помощью конкурсных механизмов сформировалась группа исследовательских университетов с ясной целью – стать локомотивами инновационного развития. На развитие этой сети выделено уже больше 100 млрд руб. Но среди этих денег нет средств на собственно исследования, которые должны стать основой новых технологий. Можно ли считать сделанные затраты эффективными, если они направлены на решение лишь половины задачи? Другой пример – сеть федеральных университетов, на которые тоже были выделены значительные средства. При их создании была принята модель объединения вузов (далеко не всегда передовых и сильных) без реальных механизмов санации. В результате средства, как правило, пришлось не концентрировать на наиболее продуктивных и активных коллективах, а размазывать тонким слоем.
Но это цветочки. Настоящие потери обнаруживаются не у лидеров, а в массовом высшем образовании. Приведем лишь несколько примеров. Сегодня примерно 50% студентов первых курсов инженерных специальностей поступает с таким уровнем знаний (слабые тройки), что нормально обучаться они просто не способны. Даже если и дотащить их до выпускного курса, они не будут работать ни по специальности, ни на уровне, требующем
высшего образования. Государственные средства, направленные на дорогостоящее инженерное образование для этих молодых людей, можно считать потерянными. А речь идет примерно о 50 млрд руб. в год.
Очевидно, что инженеры абсолютно необходимы для экономики. Инженеры, а не технические вузы сами по себе. Решение простейшее: сократить бюджетный прием «на инженеров» вдвое. Одновременно в два раза повысить финансирование подготовки инженеров в расчете на одного студента. Это позволит вузам обновить технологии образования, привлечь сильных ученых.
Аналогичная картина в подготовке педагогов. Каждый год государство принимает около 100 000 новых студентов педагогических специальностей. Тоже не самых сильных выпускников школ. Из них в школы потом идет дай бог 20 000. При этом большинство директоров школ считает, что лучший учитель – это тот, кто окончил не педагогический вуз, а классический университет. Возможное решение уже много раз проговаривалось: объединить в целом ряде направлений педагогические вузы с классическими университетами (там и историки, и физики заведомо лучше), в бакалавриате оставить подготовку учителей младших классов и специалистов (сурдопедагогов и проч.). Учителей-предметников готовить в педагогической магистратуре из выпускников бакалавриата «обычных» факультетов. Магистерское звание к тому же придаст учителю более высокий социальный статус. В такой системе можно будет найти ресурсы и на повышенные стипендии будущим учителям, и на зарубежные практики. Нынешняя же представляет замкнутый круг, сопровождаемый бессмысленными затратами.
Другой черной дырой можно считать аспирантуру, давно превратившуюся в убежище от армии для юношей и от рынка труда – для девушек. Даже формальная (не говоря о качестве диссертаций) эффективность нашей аспирантуры, по самым оптимистическим оценкам, – 25%. Это значит, что мы теряем даже не деньги – мы теряем потенциальные мозги. Секрет простой – советская аспирантура гарантировала стипендию, примерно равную среднему заработку. Соответственно, туда шли люди, которые хотели – и могли – сосредоточиться на занятиях наукой. Сохранение «пустой скорлупы» такого института (при том что стипендия аспиранта – 1500 руб.) закономерно ведет к его вырождению.
Без каких-либо дополнительных затрат можно перевести нынешних аспирантов в соискатели, отобрать 10–15% лучших и начать платить им нормальную стипендию. Источником потерь из-за негибких образовательных программ становится и среднее специальное образование. 40% выпускников техникумов (в основном учившихся на бюджетных местах) поступают в вузы, не проработав ни одного дня. Как правило, учатся они в вузах с первого курса. Итого девять лет. Все это выливается еще в 30–40 потерянных миллиардов рублей в год.
К сожалению, потерей оборачивается и сохранение системы начального профессионального образования, упорно сохраняющей культуру и привычки фабрично-заводских училищ первых лет индустриализации. По нашим данным, многие работодатели не хотят брать выпускников ПТУ даже на рабочие позиции. При этом годовая стоимость подготовки одного учащегося ПТУ (виноваты, «профессионального лицея») близка к соответствующей норме для высшего образования. Прямые потери за счет нереформированности этого сектора тянут еще на десятки миллиардов рублей. А ведь можно оценить и потери самой экономики от того, что она практически не имеет мотивированных и квалифицированных профессионалов-исполнителей.
Вернуться к реформе
Пятьдесят лет назад в Калифорнии множество государственных вузов бились друг с другом в общем стремлении стать исследовательскими университетами, получающими национальные гранты, работающими с лучшими студентами. Расходы на систему профессионального образования росли, но начинала ощущаться нехватка специалистов массовых профессий, квалифицированных рабочих. Из-за внутренней конкуренции падала конкурентоспособность калифорнийской системы профессионального образования в национальном масштабе. Выход из этой ситуации был найден в решительной реформе, которую назвали калифорнийским мастер-планом системы профессионального образования. В ней довольно жестко и определенно были зафиксированы функции различных государственных институтов профессионального образования, распределенных на три уровня: система исследовательских университетов, система вузов для подготовки по массовым профессиям, система колледжей для подготовки квалифицированных исполнителей. При этом ни один институт не является тупиковым. При определенных условиях зачетные единицы, полученные в муниципальном колледже, могут быть зачтены в исследовательском университете Беркли. Примером четкости и решительности этого подхода является реализованная в Калифорнии идея единого экзамена по математике для всех студентов, закончивших второй курс в вузах массовых профессий. План позволил вузам разного типа сосредоточиться на своих задачах, чтобы добиться внутренней специализации и избежать внутренней конкуренции. Вот уже пять десятилетий калифорнийский мастер-план является образцом для политики в области профессионального образования не только в США, но и во многих других странах. При этом надо подчеркнуть, что именно выпускники вузов второго уровня, а вовсе не выпускники Беркли или Стэнфорда составляют основную рабочую силу этого богатейшего штата.
Двадцать лет назад Китай обнаружил кричащее несоответствие оставшейся от социалистической экономики системы профессионального образования и новых задач развития экономики. Набор постановлений ЦК КПК в области профессионального образования можно сравнить с калифорнийским мастер-планом. В них была описана новая структура системы профессионального образования и определены шаги по трансформации существующих институтов. Во-первых, множество национальных вузов были переданы на региональный уровень. Во-вторых, было проведено продуманное и системное слияние отраслевых вузов с целью формирования современных полидисциплинарных университетов. В-третьих, была выделена группа университетов, которым предназначено войти в верхние строки мировых рейтингов. Программы развития этих университетов были разработаны с участием ведущих международных экспертов, на их финансирование были выделены миллиарды долларов. В-четвертых, правительство КНР сформировало специальную программу поддержки сотрудничества с научной диаспорой и выделило специальные исследовательские и профессорские должности для китайцев, получивших образование в лучших мировых университетах.
В чем же могут состоять ключевые направления российского мастер-плана? С нашей точки зрения, таких ключевых направлений государственной образовательной политики всего четыре:
– формирование новой структуры образовательных институтов и образовательных программ, которая соответствовала бы будущей, а не прошлой экономике;
преодоление псевдообразования; жесткий и однозначный фильтр минимально допустимого уровня аналитических и профессиональных компетенций;
– обеспечение открытости каждого участника рынка профессионального образования, куда должно входить и реальное включение лидеров экономики в управление институтами профобразования, а также обеспечение полной и достоверной информации для потребителей, включая независимое измерение средних доходов выпускников вузов;
– формирование прозрачной системы финансовых инструментов, стимулирующих развитие новых институциональных форм и повышение качества образования. Нам могут сказать, что подобные предложения не новы. Это действительно так. И чем больше мы о них говорим, не делая решительных шагов, тем меньше шансы нашей системы профессионального образования выиграть в глобальной конкуренции.